Szkoła a hierarchia: dlaczego w jednych krajach uczeń dyskutuje, a w innych milczy

Szkoła a hierarchia – od czego naprawdę zależy, czy uczeń dyskutuje, czy milczy

W jednej klasie w Japonii trzydziestka uczniów siedzi równo w ławkach, starannie notuje i w zasadzie nie zadaje pytań nauczycielowi. W tym samym czasie w Holandii czy Szwecji piętnastolatek bez wahania mówi: „Nie zgadzam się”, a nauczyciel odpowiada spokojnie: „Dobrze, to uargumentuj”. Oba modele funkcjonują, oba mają swoje sukcesy, a jednak stoją na przeciwległych biegunach rozumienia hierarchii w szkole.

Różnica między krajem, w którym uczeń dyskutuje, a takim, w którym uczeń głównie milczy, nie wynika z „grzeczności” młodzieży czy „nowoczesności” systemu. Źródła leżą dużo głębiej – w kulturze, historii, religii, sposobie wychowania i tym, jak społeczeństwo rozumie władzę, autorytet oraz rolę szkoły. Zrozumienie tych mechanizmów pomaga nauczycielom, rodzicom i samym uczniom nie tylko lepiej poruszać się po własnym systemie edukacji, ale też unikać bolesnych nieporozumień, gdy szkoła staje się bardziej międzynarodowa.

Kontekst kulturowy hierarchii w szkole

Wysoki i niski dystans władzy – fundament różnic

Jednym z najczęściej przywoływanych narzędzi do opisu różnic kulturowych jest koncepcja Geerta Hofstede’a, a zwłaszcza wymiar dystansu władzy. W dużym uproszczeniu chodzi o to, czy w danym społeczeństwie nierówności i hierarchia są postrzegane jako coś naturalnego i oczywistego, czy raczej jako coś, co trzeba ciągle negocjować i podważać.

W kulturach o wysokim dystansie władzy (m.in. wiele krajów Azji Wschodniej, część krajów arabskich, niektóre kraje Europy Środkowo-Wschodniej):

• nauczyciel jest traktowany jak wyraźnie wyższa instancja w hierarchii,
• posłuszeństwo i brak sprzeciwu są formą szacunku,
• publiczne kwestionowanie osoby „wyżej” uchodzi za niegrzeczne lub wręcz buntownicze.

W kulturach o niskim dystansie władzy (np. kraje skandynawskie, Holandia, w dużym stopniu też Stany Zjednoczone):

• relacje są bardziej partnerskie, również w szkole,
• kwestionowanie poglądów nauczyciela jest akceptowaną częścią nauki,
• hierarchia formalna istnieje, ale nie dominuje nad relacją człowiek–człowiek.

Przeniesione na klasę szkolną, te dwa podejścia dają skrajnie różne obrazy. W kraju o wysokim dystansie władzy uczeń, który się „wyrywa” z pytaniem, może zostać odebrany jako impertynent. W kraju o niskim dystansie władzy ten sam gest zostanie uznany za świadectwo aktywności i krytycznego myślenia.

Indywidualizm i kolektywizm – czy ważniejsza jest jednostka, czy grupa

Drugi istotny wymiar, który przekłada się na zachowanie uczniów, to indywidualizm vs kolektywizm. W systemach edukacyjnych krajów o silnym indywidualizmie (np. USA, Kanada, Wielka Brytania):

• od dziecka zachęca się do wyrażania własnego zdania („co ty o tym myślisz?”),
• uczeń uczy się „sprzedawać” swoje pomysły, argumentować, prezentować,
• publiczna dyskusja staje się naturalnym narzędziem nauki.

W kulturach kolektywistycznych (np. część Azji, Ameryki Łacińskiej):

• ważne jest zachowanie harmonii w grupie,
• zbyt intensywne wyróżnianie się może być źle postrzegane,
• cisza bywa formą szacunku wobec innych – „nie zabieram za dużo przestrzeni”.

Jeśli uczeń z takiej kultury trafia do szkoły, gdzie nagradza się głośne zgłaszanie się, prezentacje i odważne wypowiedzi, może zostać niesprawiedliwie oceniony jako „mało zaangażowany”, podczas gdy w jego kodzie kulturowym jest po prostu wycofany na rzecz grupy.

Religia, tradycja i obraz autorytetu

Religie i tradycyjne systemy filozoficzne przez dziesięciolecia budowały określony obraz autorytetu. W krajach mocno ukształtowanych przez konfucjanizm (Chiny, Korea, Japonia):

• nauczyciel ma status osoby mądrzejszej z definicji,
• szacunek do starszych jest podstawową cnotą,
• wątpliwości można mieć, ale wyrażanie ich publicznie jest trudne.

W kulturach z silnym wpływem protestantyzmu czy ogólnie nurtów promujących czytanie źródeł i interpretację własną (część Europy Północnej, USA) pojawia się z kolei zachęta do osobistego kontaktu z wiedzą. Uczeń ma „sam dojść do wniosków”, a nauczyciel jest raczej przewodnikiem niż nieomylnym mędrcem. Stąd stosunkowo większe przyzwolenie na dyskusję, stawianie pytań czy nawet kwestionowanie.

Dlatego gdy w jednym kraju uczeń milczy, wcale nie musi być to objaw braku ciekawości. Często jest to po prostu wcielony w życie model szacunku i relacji uczeń–autorytet, osadzony głęboko w historii i tradycji danej społeczności.

Model szkoły jako „świątyni wiedzy” a szkoły jako „laboratorium”

Szkoła jako świątynia wiedzy – uczeń słucha, nauczyciel mówi

W wielu krajach przez dziesięciolecia dominował wizerunek szkoły jako miejsca, w którym wiedza jest przekazywana z góry na dół. Nauczyciel „ma wiedzę”, uczeń jest „pustym naczyniem”, które należy napełnić. Taki model można nazwać „świątynnym”:

• nauczyciel ma funkcję „kapłana wiedzy”,
• uczeń ma obowiązek słuchać, zapamiętywać, powtarzać,
• milczenie jest oznaką skupienia i szacunku dla przekazu.

W takim układzie dyskusja często jest postrzegana jako zakłócenie rytuału. Pytanie „dlaczego tak?” może brzmieć jak podważanie eksperta, zamiast być traktowane jako naturalny element procesu poznawania. Hierarchia jest silnie zaznaczona: nauczyciel stoi, uczeń siedzi; nauczyciel ocenia, uczeń jest oceniany; nauczyciel ma prawo pouczać, uczeń ma obowiązek przyjmować.

Ten model jest typowy m.in. dla systemów, w których duże znaczenie mają egzaminy centralne, wymagające opanowania konkretnej, ustandaryzowanej wiedzy. Skoro celem jest „przerobienie materiału”, liczy się efektywność i dyscyplina, a otwarte dyskusje zaczynają być luksusem, na który „nie ma czasu”.

Szkoła jako laboratorium – uczeń współtworzy lekcję

Na drugim biegunie stoi obraz szkoły jako laboratorium myślenia. Wiedza nie jest gotowym pakietem, ale czymś, co uczeń odkrywa, bada, testuje. Hierarchia formalna oczywiście istnieje (nauczyciel nadal wystawia stopnie, odpowiada za bezpieczeństwo, decyduje o programie), ale w trakcie lekcji relacje są dużo bardziej partnerskie.

Kluczowe cechy takiego modelu:

• nauczyciel zadaje pytania otwarte i zachęca do dyskusji,
• uczniowie pracują w grupach, prowadzą projekty, prezentują swoje wnioski,
• błędy i spory traktowane są jako naturalna część nauki, a nie jako „zagrażające autorytetowi”.

W tym podejściu cisza na lekcji budzi raczej niepokój: „czy oni rozumieją?”, „czy to ich w ogóle interesuje?”. Aktywny uczeń – ten, który dyskutuje, pyta, nie zgadza się – jest często wręcz modelowym przykładem „dobrego ucznia”. Uprzejmość polega bardziej na szacunku dla innych opinii niż na podporządkowaniu się osobie prowadzącej.

Jak oba modele „zakodowano” w infrastrukturze szkoły

Ciekawe jest to, że model hierarchii w szkole widać nie tylko w zachowaniu, ale też w przestrzeni. Wystarczy spojrzeć na ustawienie ławek:

• w układzie „frontowym” wszystkie ławki są zwrócone w stronę tablicy i nauczyciela, co podkreśla, że to on jest głównym źródłem wiedzy,
• w układzie „wyspowym” (stoliki w grupach) centrum przenosi się na pracę uczniów między sobą, a nauczyciel krąży pomiędzy nimi.

Równie wymowne są reguły dotyczące zgłaszania się, wychodzenia z klasy, zwracania się do nauczyciela (na „Pan/Pani” vs na „ty”) oraz konsekwencje za „przerywanie”. Tam, gdzie hierarchia jest sztywna, uczniowie szybko uczą się, że lepiej nie wychylać się. Tam, gdzie dopuszcza się spontaniczną wymianę myśli, dyskutowanie staje się odruchem.

Te szczegóły nie są przypadkiem – wynikają z głęboko zakorzenionych przekonań o tym, jak „powinno” wyglądać nauczanie, gdzie leży odpowiedzialność za wiedzę i komu przysługuje prawo do zabierania głosu.

Przykładowe modele krajowe: gdzie się dyskutuje, a gdzie się milczy

Kraje, w których uczeń zwykle milczy – kilka charakterystycznych przykładów

Uogólnienia zawsze są niebezpieczne, ale można wskazać systemy edukacyjne, w których milczenie ucznia na lekcji jest bardziej normą niż wyjątkiem. Zazwyczaj dotyczy to krajów, gdzie:

• silna jest tradycja szacunku wobec starszych,
• system egzaminów wymusza przekazywanie dużej ilości materiału,
• rodzice oczekują od dzieci „grzeczności” rozumianej jako posłuszeństwo.

W wielu szkołach w Japonii czy Korei Południowej uczeń spontanicznie dyskutujący z nauczycielem byłby odbierany jako osoba niewychowana. Pytania są zadawane, ale w ściśle określonych momentach i najczęściej po to, by doprecyzować rozumienie materiału, a nie podważać tezy. Podobne zjawisko obserwuje się w niektórych szkołach w Polsce czy innych krajach Europy Środkowo-Wschodniej o bardziej tradycyjnym podejściu do autorytetu nauczyciela.

W takich systemach wiele zachowań ucznia jest interpretowanych przez pryzmat charakteru, a nie kultury. „On jest nieśmiały”, „ona się wstydzi mówić” – to częste komentarze, podczas gdy u podstaw może leżeć przeświadczenie: „Nie wypada mi zabierać głosu, gdy mówi dorosły”.

Kraje, w których uczeń dyskutuje – styl dialogowy i partnerski

Na drugim krańcu mamy systemy, gdzie uczeń niemówiący budzi większe zaniepokojenie niż uczeń „pyskaty”. W Holandii, Danii, Szwecji czy Kanadzie dyskusja jest codziennym elementem lekcji. Zachęca się do:

• wyrażania własnego zdania nawet wtedy, gdy jest niepopularne,
• zadawania pytań, także tych „niewygodnych”,
• kulturalnego kwestionowania argumentów nauczyciela.

Nauczyciel w takim systemie pełni jednocześnie rolę moderatora debaty. Czuwa nad tym, by każdy mógł się wypowiedzieć, by dyskusja nie przerodziła się w chaos, by uczniowie nauczyli się słuchać siebie nawzajem. Hierarchia jest zmiękczona – odwoływanie się po imieniu, siadanie w kręgu, częste prace w grupach – wszystko to sprzyja odwadze mówienia.

Dla kogoś wychowanego w kulturze dużego dystansu władzy może to początkowo brzmieć jak brak szacunku. W istocie mamy tu do czynienia z innym rozumieniem dorosłości: dojrzały uczeń to ten, który potrafi sam sformułować opinie i bronić ich w rozmowie, a nie tylko odtworzyć to, co usłyszał.

Tabela porównawcza: wybrane różnice w podejściu do głosu ucznia

Uczeń między dwiema kulturami: szok edukacyjny i „zmiana roli”

Gdy „grzeczny” trafia do „pyskatego” systemu

Coraz częściej dzieci migrują między krajami i systemami edukacji. Uczeń wychowany w szkole, gdzie normą jest milczenie, nagle trafia do klasy, w której wszyscy mówią naraz, kłócą się z nauczycielem i swobodnie zmieniają temat rozmowy. Pierwsza reakcja bywa mieszanką zdziwienia i zagubienia.

Typowy scenariusz wygląda tak: nauczyciel w szkole w Holandii czy Szwecji zadaje pytanie otwarte, patrzy wyczekująco po klasie, a nowy uczeń z Polski, Japonii czy Korei spuszcza wzrok. Nie dlatego, że nie ma nic do powiedzenia, lecz dlatego, że nauczył się, iż wyrywanie się jest nietaktem. Po kilku tygodniach słyszy, że „jest mało aktywny”, „nie angażuje się” albo „brakuje mu pewności siebie”. Odbierane jest to jako cecha osobowości, a nie efekt socjalizacji szkolnej.

W takiej sytuacji pomocne bywa kilka prostych kroków po stronie szkoły:

• wyjaśnienie na głos, że zadawanie pytań i niezgadzanie się z nauczycielem jest tu traktowane jako przejaw dojrzałości,
• dawanie czasu na oswojenie – np. najpierw krótkie wypowiedzi w parach, potem na forum klasy,
• docenianie pierwszych, nawet nieśmiałych prób zabrania głosu.

Uczniowie opisują często moment przełomowy: pierwsza sytuacja, kiedy nauczyciel odpowiada na krytyczne pytanie spokojnie i z zainteresowaniem, zamiast się oburzyć. To sygnał, że „tu wolno inaczej” i że hierarchia w tej przestrzeni ma inną logikę.

Gdy „odważny dyskutant” trafia do szkoły, gdzie się milczy

Odwrotna zmiana bywa równie trudna. Uczeń przyzwyczajony do swobodnych debat w kanadyjskiej czy niemieckiej szkole trafia do klasy, w której wszyscy siedzą prosto, a każde pytanie do nauczyciela poprzedzane jest staniem na baczność. Po pierwszych lekcjach słyszy: „za dużo mówi”, „jest niegrzeczny”, „brakuje mu pokory”.

W praktyce tacy uczniowie szybko uczą się strategii przetrwania:

• zadają mniej pytań i raczej po zajęciach niż w trakcie lekcji,
• uczestniczą w dyskusjach tylko wtedy, gdy nauczyciel wyraźnie o to poprosi,
• szukają przestrzeni na spontaniczną wymianę myśli poza formalną klasą – na korytarzach, w internecie, w kołach zainteresowań.

W dłuższej perspektywie może to rodzić frustrację: uczeń ma poczucie, że potrafi myśleć samodzielnie, ale system raczej nagradza posłuszeństwo niż inicjatywę. Z perspektywy szkoły zaś zachowanie nowego ucznia jest często etykietowane jako „brak wychowania”, zamiast zostać odczytane jako odmienna norma kulturowa.

Nauczyciel w klasie wielokulturowej – jak czytać milczenie i głos

W klasach, gdzie spotykają się różne wzory hierarchii, jedna zasada ratuje wiele nieporozumień: nie interpretować zbyt szybko. Milczący uczeń niekoniecznie jest pasywny, a głośny – nie zawsze agresywny. Zanim przypiszemy czyjeś zachowanie do charakteru, opłaca się zadać kilka pytań o wcześniejsze doświadczenia szkolne.

Nauczyciel, który świadomie pracuje z różnorodnością, może:

• na początku roku omówić z klasą różne sposoby pracy, jasno mówiąc, kiedy oczekuje ciszy, a kiedy dyskusji,
• stworzyć „bezpieczne formaty” wypowiedzi – np. rundki po kolei, anonimowe karteczki z pytaniami, praca w małych grupach,
• tłumaczyć uczniom, że styl komunikacji jest konwencją, a nie absolutem: „u nas na lekcji pytanie do nauczyciela nie jest brakiem szacunku”.

Dobrym sygnałem dla uczniów jest sytuacja, w której nauczyciel wprost nazywa różnice: „Widzę, że część osób jest przyzwyczajona do większej ciszy na lekcji, a część mówi bardzo swobodnie. Spróbujemy znaleźć formę, w której każdy znajdzie miejsce dla siebie”. Tak proste zdanie zmienia interpretację: z „ja jestem nie taki” na „my mamy różne style i szukamy wspólnego języka”.

Jak szkoła uczy obywatela: głos w klasie a głos w społeczeństwie

Od podnoszenia ręki do udziału w debacie publicznej

Sposób, w jaki dziecko uczy się zabierać głos w klasie, jest często pierwszym treningiem roli obywatela. W krajach, gdzie uczeń ma prawo kwestionować argumenty nauczyciela, łatwiej później przychodzi krytyczne patrzenie na decyzje władz, firm czy mediów. Tam, gdzie od dziecka powtarza się: „nie dyskutuj z dorosłymi”, odruch przenosi się także na świat polityki i pracy.

Mechanizm jest prosty:

• jeśli pytanie na lekcji jest nagradzane – pytanie na zebraniach czy spotkaniach firmowych również wydaje się naturalne,
• jeśli sprzeciw wobec niesprawiedliwej oceny można kulturalnie wyrazić – łatwiej potem stanąć w obronie własnych praw jako dorosły,
• jeśli w szkole uczy się debaty, a nie tylko recytacji – wzrasta gotowość do udziału w dyskusji publicznej.

W systemach silnie hierarchicznych głos dziecka jest treningiem posłuszeństwa. Uczeń uczy się, żeby „nie wychodzić przed szereg”, nie zadawać pytań uznanych za kłopotliwe. Ta sama umiejętność, która w klasie pozwala unikać konfliktu, może później utrudniać reagowanie na nadużycia w życiu społecznym.

Szkoła jako miniatura państwa

Szkolne procedury – wybór samorządu, możliwość odwołania się od decyzji, sposób prowadzenia zebrań – często odzwierciedlają szerszą kulturę polityczną. W jednym kraju rada uczniowska decyduje realnie o części budżetu, ma wpływ na wygląd przestrzeni, a nawet na regulaminy. W innym samorząd istnieje głównie „na papierze” – jego zadaniem jest organizacja dyskoteki i pomoc przy apelach.

Jeżeli głos uczniów jest tylko formalnością, to trudno oczekiwać, że w dorosłym życiu będą wierzyć w sens uczestnictwa. Jeżeli jednak szkoła realnie uczy, że:

• opinia mniejszości może wpłynąć na decyzję,
• spór da się rozwiązać w rozmowie zamiast przemocą czy obrażaniem,
• hierarchia nie przekreśla prawa do szacunku i wysłuchania,

wówczas lekcja wychodzi daleko poza mury budynku. To już nie tylko kwestia stylu prowadzenia lekcji, ale też wzoru relacji obywatel–instytucja, który uczniowie zabiorą ze sobą.

Czy da się łączyć hierarchię z dyskusją?

„Miękka hierarchia” – model pośredni

Nie wszystkie systemy mieszczą się na skrajnych biegunach. W wielu szkołach pojawia się podejście, które można nazwać „miękką hierarchią”: nauczyciel zachowuje wyraźną pozycję, ale jednocześnie szuka sposobów na włączanie uczniowskiego głosu. Ramy pozostają, lecz środek jest bardziej elastyczny.

Przejawia się to w codziennych praktykach:

• nauczyciel jasno określa zasady (np. kto i kiedy mówi), ale w ich obrębie zachęca do zadawania pytań,
• po wykładzie 10–15 minut przeznacza na dyskusję lub refleksję w parach,
• przy ocenianiu dopuszcza krótką rozmowę: „co twoim zdaniem mogło pójść lepiej, jakie masz pytania?”.

W takim modelu uczeń nadal czuje, że ktoś prowadzi proces i bierze za niego odpowiedzialność, ale jednocześnie nie traci poczucia sprawstwa. Hierarchia nie znika, lecz z pozycji „muru” zmienia się w „balustradę” – coś, o co można się oprzeć, a nie coś, co tylko ogranicza.

Narzędzia, które pomagają „otworzyć głos” bez chaosu

Wielu nauczycieli obawia się, że więcej dyskusji oznacza mniej nauki i więcej hałasu. Istnieją jednak metody, które pozwalają zachować porządek, a jednocześnie dać uczniom przestrzeń na zabranie głosu.

Przydatne są na przykład:

• minidebaty z jasną strukturą – dwie grupy, określony czas na argumenty i kontrargumenty, podsumowanie nauczyciela,
• „myśl–porozmawiaj–podziel się” – chwila ciszy na zapisanie myśli, krótka rozmowa w parach, dopiero potem wypowiedzi na forum,
• anonimowe pytania – pudełko lub formularz online, z którego nauczyciel wybiera pytania do omówienia na koniec lekcji,
• role w dyskusji – ktoś jest „strażnikiem czasu”, ktoś „podsumowującym”, ktoś „zbierającym pytania”; dzięki temu każdy ma określone zadanie.

Takie narzędzia pozwalają uczniom z kultur „milczenia” stopniowo oswajać się z mówieniem, a tym z kultur „mówienia” – uczyć się dyscypliny dialogu i słuchania innych.

Rodzice, nauczyciele, uczniowie – trzy perspektywy na głos dziecka

Rodzic jako strażnik tradycji lub sojusznik zmiany

Oczekiwania rodziców często wzmacniają lub osłabiają hierarchiczny model szkoły. Tam, gdzie dom rodzinny ceni bezwzględne posłuszeństwo, rodzic bywa pierwszym krytykiem prób wprowadzenia bardziej dialogowego stylu. Komentarze w rodzaju: „Pani pozwala, żeby dzieci się odzywały”, „On za dużo dyskutuje w domu od kiedy poszedł do tej szkoły” nie biorą się znikąd – dotykają lęku przed utratą kontroli i autorytetu.

Z drugiej strony wielu rodziców świadomie szuka miejsc, gdzie dziecko będzie mogło uczyć się argumentacji, samoobrony psychicznej, współpracy. Dla nich milcząca klasa jest sygnałem alarmowym: „co się tam dzieje, skoro oni się nie odzywają?”. To zderzenie oczekiwań sprawia, że szkoła często balansuje między różnymi wzorami wychowania.

Nauczyciel między młotem a kowadłem

Nawet najbardziej refleksyjny nauczyciel nie pracuje w próżni. Jest związany podstawą programową, liczbą godzin, systemem egzaminów i opiniami rodziców. W kraju, gdzie o sukcesie szkoły decydują jednolite testy, presja „przerobienia materiału” bywa ogromna, a dyskusja jawi się jako luksus.

Mimo to wielu nauczycieli znajduje małe „okna” na dialog:

• zamiast dyktować gotową notatkę, proszą uczniów o wspólne ułożenie schematu na tablicy,
• po sprawdzianie poświęcają jedną lekcję na analizę błędów i rozmowę o strategiach uczenia się,
• wprowadzają krótkie rundki: „co było dziś najbardziej zaskakujące?”, „jakie pytanie zostało bez odpowiedzi?”.

To drobne gesty, ale z perspektywy ucznia wysyłają jasny komunikat: „Twój sposób myślenia ma znaczenie”. Nawet w bardzo hierarchicznych systemach pojawiają się więc wyspy dialogu – pojedyncze klasy i osoby, które inaczej organizują relację władzy w przestrzeni edukacyjnej.

Uczeń jako współtwórca norm

Choć wiele zależy od dorosłych, uczniowie także kształtują kulturę klasy. W grupie, w której głośne komentowanie każdej wypowiedzi kolegi spotyka się z dezaprobatą rówieśników, z czasem pojawia się więcej przestrzeni na mówienie dla osób spokojniejszych. W klasie, gdzie wyśmiewa się tych, którzy zadają „dziwne” pytania, milkną nawet ci, którzy w innych warunkach byliby aktywni.

Rozmowy z młodzieżą pokazują, że bardzo dobrze wyczuwają oni balans między bezpieczną a zagrażającą atmosferą. Wielu z nich mówi wprost: „Chciałbym się wypowiadać, ale nie chcę stać się memem na grupie klasowej”. Hierarchia nie kończy się więc na linii nauczyciel–uczeń; równie silnie działa hierarchia rówieśnicza, która nagradza lub karze za aktywność.

Hierarchia w głowie: co zabieramy ze szkoły w dorosłe życie

Szef jako „nauczyciel”, pracownik jako „uczeń”

Od tablicy do open space’u: kontynuacja szkolnych ról

Dla wielu osób pierwsza praca zaskakująco przypomina szkołę. Spotkanie zespołu działa jak lekcja: jest prowadzący, plan, „odpytywanie” z postępów. To, jak ktoś zachowywał się w szkolnej ławce, często wraca w sali konferencyjnej.

Osoba wychowana w mocno hierarchicznym systemie częściej:

• czeka, aż szef sam zapyta o zdanie,
• unika mówienia „nie wiem” lub „nie rozumiem”, bo kojarzy to z kompromitacją przy tablicy,
• reaguje stresem na bezpośrednią krytykę, traktując ją jak „złą ocenę”, a nie informację zwrotną.

Kto dorastał w kulturze dialogu, zwykle łatwiej:

• negocjuje zakres obowiązków,
• zadaje pytania o sens procedur,
• traktuje szefa jako partnera w rozmowie, a nie niepodważalną instancję.

W efekcie ten sam styl zarządzania może być uznany przez jednych za opresyjny, a przez innych za „zupełnie normalny”. Źródła nieporozumień leżą często właśnie w szkolnych doświadczeniach, a nie w aktualnej sytuacji zawodowej.

„Cichy” i „bezczelny” pracownik – dwa oblicza szkolnych etykiet

W relacjach pracodawca–pracownik wracają szkolne etykiety: „zdolny, ale leniwy”, „konfliktowy”, „nieangażuje się”, „ma trudny charakter”. Za tymi skrótami kryją się dawno utrwalone nawyki reagowania na hierarchię.

Przykład 1: ktoś, kto w szkole nauczył się minimalizować widoczność, w pracy:

• robi swoje poprawnie, ale rzadko prosi o awans czy podwyżkę,
• na spotkaniach milczy, a pomysły przedstawia tylko „po cichu” w kuluarach,
• z czasem bywa uznawany za „mało ambitnego”.

Przykład 2: osoba, którą w szkole wielokrotnie upominano za „pyskowanie”, później:

• otwarcie komentuje decyzje przełożonych,
• zadaje pytania o sens zadań i priorytety,
• bywa postrzegana jako „trudna”, choć często po prostu stosuje wyuczony styl dyskutowania.

Zderzenie tych dwóch światów w jednym zespole bez wspólnego języka szybko prowadzi do konfliktów. Jedni czują się przytłoczeni tempem rozmów i bezpośredniością, inni – sfrustrowani „brakiem inicjatywy” kolegów.

Firmy jako „nowe szkoły”: czy organizacje uczą dialogu na nowo

Coraz więcej organizacji zdaje sobie sprawę, że musi „oduczynić” pracowników niektórych szkolnych odruchów. Pojawiają się szkolenia z asertywności, warsztaty feedbacku, programy mentoringowe. W praktyce oznacza to próbę zbudowania innego modelu hierarchii niż ten, który większość ludzi zna z dzieciństwa.

Tam, gdzie szef:

• prosi o informacje zwrotne od zespołu,
• tłumaczy decyzje, a nie tylko je ogłasza,
• przyznaje się do błędów,

pracownicy dostają sygnał, że „tu można rozmawiać”. Ale osoby wychowane w kulturze milczenia potrzebują czasu, by zaufać tym deklaracjom. Przez pierwsze miesiące często „testują”, czy za pytanie naprawdę nie będzie kary – choćby w postaci złośliwej uwagi na forum.

Z kolei w firmach o silnie hierarchicznym stylu zarządzania to pracownicy z doświadczeniem szkolnego dialogu modyfikują swoje zachowania. Uczą się, że nie wszędzie wypada tak samo otwarcie kwestionować polecenia, bo zostanie to odczytane nie jako konstruktywna krytyka, ale jako brak lojalności.

Między krajami a klasą: jak różne systemy próbują przełamać schemat

Reformy „odgórne” a codzienna praktyka

Zmiana kultury szkolnej rzadko dzieje się wyłącznie dzięki nowym zapisom w prawie. Można wpisać do podstawy programowej „rozwijanie kompetencji obywatelskich”, wprowadzić lekcje o prawach człowieka, a jednocześnie wciąż prowadzić zajęcia w sposób, który ucisza uczniów.

Typowy rozdźwięk wygląda tak:

• na plakatach: „szanujemy różnorodność opinii”,
• w klasie: „nie dyskutujemy, nie ma czasu, zapisujcie”,
• w dokumentach: „samorząd uczniowski współdecyduje”,
• w praktyce: „przydzielamy wam dyżury na korytarzu, resztę ustali rada pedagogiczna”.

Dlatego w wielu krajach obok reform programowych pojawiają się programy wspierające samych nauczycieli: superwizje, kręgi wymiany doświadczeń, szkolenia z facylitowania dyskusji. Bez zmiany ich praktyki i poczucia bezpieczeństwa nawet najlepsze hasła zostają na papierze.

„Importowane” metody a lokalna kultura

Szkoły często sięgają po metody pracy z innych krajów: burze mózgów, projekty uczniowskie, debaty oksfordzkie. Samo narzędzie nie wystarczy, jeśli nie uwzględnia lokalnych przyzwyczajeń wobec hierarchii.

W kulturze, gdzie uczniowie z reguły milczą, wprowadzenie nagle „otwartej dyskusji” może:

• aktywizować głównie kilka najodważniejszych osób,
• wzmacniać podziały w klasie („oni gadają, my siedzimy”),
• budzić opór rodziców, którzy odbiorą to jako „brak dyscypliny”.

Dlatego wiele szkół zaczyna od mniejszych kroków: anonimowych ankiet, pracy w parach, ustalania wspólnych zasad rozmowy. Z czasem rośnie gotowość do trudniejszych form debaty.

Szkoły „alternatywne” jako laboratoria innych hierarchii

Placówki Montessori, demokratyczne, wolne czy społeczne przyciągają zwykle rodziców świadomie szukających innego modelu edukacji. To niewielki procent całego systemu, ale ich istnienie działa jak laboratorium: pokazuje, że relacja uczeń–nauczyciel może wyglądać inaczej, przy zachowaniu ram bezpieczeństwa.

W takich szkołach częściej:

• dzieci współtworzą zasady klasy,
• konflikty rozwiązuje się przez mediacje, a nie tylko przez „wezwanie do dyrektora”,
• ocena opisowa zastępuje część funkcji tradycyjnych stopni.

Nie każdy model da się w całości przenieść do masowego systemu, ale pojedyncze elementy – jak regularne spotkania klasowe czy facylitowane rozmowy o trudnościach – coraz częściej przenikają także do szkół publicznych.

Jak świadomie wychodzić poza szkolny schemat hierarchii

Dorosły, który zauważa swoje „wewnętrzne dzwonki”

Każdy, kto dziś pracuje z dziećmi czy młodzieżą, nosi w sobie własną historię szkolną. To ona często decyduje o tym, kiedy automatycznie podnosi głos, a kiedy pozwala sobie na dialog. Dobrym początkiem zmiany jest uchwycenie tych momentów.

Pomagają proste pytania zadane samemu sobie po lekcji czy rozmowie:

• w którym momencie najbardziej chciałem „zamknąć dyskusję” i dlaczego?
• czy naprawdę chodziło o treść wypowiedzi ucznia, czy bardziej o moje poczucie autorytetu?
• w jakich sytuacjach szczególnie łatwo mi usłyszeć głos dziecka, a kiedy mam z tym kłopot?

Taka refleksja nie ma nic wspólnego z „biciem się w piersi”. To raczej aktualizacja „wewnętrznego oprogramowania”, które powstało w innych realiach.

Małe interwencje, które zmieniają klasową hierarchię

Nie potrzeba rewolucji, żeby uczniowie zaczęli inaczej doświadczać relacji władzy. Kilka drobnych zmian wprowadza inny ton lekcji.

Przykładowe interwencje:

• zapisanie na tablicy wspólnych zasad rozmowy (np. „nie wyśmiewamy pytań”, „dajemy mówić do końca”) i wracanie do nich, gdy emocje rosną,
• rozpoczynanie zajęć od krótkiego pytania otwartego („z czym dziś przychodzisz?”, „co ci siedzi w głowie po poprzedniej lekcji?”), choćby na 3–4 wypowiedzi,
• wykorzystanie końcówki lekcji na jedną refleksję ucznia: „co dziś było dla ciebie najciekawsze lub najbardziej niejasne?”.

Takie drobiazgi z czasem tworzą wrażenie, że głos uczniów jest stałym elementem lekcji, a nie wyjątkowym „dodatkiem, gdy zostanie czas”.

Uczniowskie sojusze na rzecz bezpiecznego mówienia

Młodzi ludzie nie muszą czekać na zmianę całego systemu, żeby zadbać o swoją przestrzeń w klasie. Proste, oddolne ustalenia między rówieśnikami potrafią znacząco zmienić atmosferę.

W praktyce dobrze działa na przykład:

• umówienie się w małej grupie, że nie robimy zrzutów ekranu z wpadek kolegów podczas prezentacji i nie wrzucamy ich na grupy klasowe,
• reagowanie krótkim „ej, bez przesady” na wyśmiewające komentarze, nawet jeśli nie dotyczą nas bezpośrednio,
• propozycja, by przy prezentacjach obowiązkowo było jedno pytanie „życzliwe” – o coś, co zaciekawiło, a nie tylko o błędy.

To drobne gesty, ale właśnie one decydują, czy ktoś odważy się zadać pytanie, czy zamilknie na resztę roku.

Szkoła jako miejsce, gdzie uczymy się władzy nad sobą i z innymi

Od „posłuszeństwa” do odpowiedzialności

W tle wszystkich sporów o hierarchię w szkole kryje się pytanie: czy celem jest wychowanie kogoś, kto potrafi słuchać poleceń, czy kogoś, kto umie brać odpowiedzialność za siebie i innych. Te dwie rzeczy nie muszą się wykluczać, ale ich proporcje są kluczowe.

Jeśli uczeń doświadcza, że:

• posłuszeństwo ma sens, gdy jest powiązane z wyjaśnieniem („robimy tak, bo…”),
• ma wpływ na kształt wspólnych zasad,
• może zakwestionować niesprawiedliwość, nie tracąc szacunku dorosłych,

wtedy hierarchia przestaje być jedynie pionową strukturą dominacji. Zaczyna przypominać sieć zależności, w której każdy ma jakąś część sprawczości – na miarę wieku i roli.

Głos ucznia jako zasób, nie zagrożenie

Ostatnie lata pokazały, że młodzi ludzie coraz częściej angażują się w sprawy publiczne: od klimatu, przez zdrowie psychiczne, po prawa uczniów. W wielu krajach to właśnie oni inicjują rozmowy o tym, jak ma wyglądać szkoła przyszłości. Dla części dorosłych jest to źródłem niepokoju („dzieci zabierają głos w sprawach, na które są za młode”), dla innych – dowodem, że szkoła nie jest już miejscem biernego siedzenia w ławkach.

Tam, gdzie głos uczniów traktuje się jako zasób, a nie jako zagrożenie dla autorytetu, łatwiej budować szkołę, w której hierarchia i dyskusja nie wykluczają się, lecz wzajemnie korygują. W takim modelu nauczyciel nie rezygnuje z roli przewodnika, ale przyznaje, że nie ma monopolu na zrozumienie świata. A uczeń uczy się, że zabieranie głosu to nie bunt dla samego buntu, tylko współodpowiedzialność za wspólną przestrzeń – najpierw klasę, potem miejsce pracy, wreszcie całe społeczeństwo.

Najczęściej zadawane pytania (FAQ)

Dlaczego w niektórych krajach uczniowie prawie nie zadają pytań na lekcji?

Brak pytań najczęściej nie wynika z braku ciekawości, ale z kulturowego rozumienia szacunku i hierarchii. W krajach o wysokim dystansie władzy nauczyciel jest traktowany jak wyraźny autorytet, a publiczne kwestionowanie czy dopytywanie może być odbierane jako podważanie jego pozycji.

W takich kulturach milczenie i uważne słuchanie są formą okazywania szacunku. Uczeń może mieć wątpliwości, ale nie wyraża ich publicznie – czasem zrobi to po lekcji lub w bardziej prywatnej rozmowie, jeśli w ogóle uzna to za stosowne.

Czym jest dystans władzy i jak wpływa na zachowanie uczniów w szkole?

Dystans władzy to pojęcie z badań nad kulturą (m.in. Geerta Hofstede’a), które opisuje, na ile w danym społeczeństwie akceptuje się nierówności i hierarchię. Wysoki dystans władzy oznacza, że różnice między „tym wyżej” a „tym niżej” są naturalne i mało kto je otwarcie kwestionuje.

W szkole przekłada się to na:

• silne podkreślenie roli nauczyciela jako „wyższego w hierarchii”,
• oczekiwanie posłuszeństwa i niewchodzenia w spór,
• traktowanie publicznego sprzeciwu jako braku wychowania.

W krajach o niskim dystansie władzy relacje są bardziej partnerskie, a dyskusja z nauczycielem jest wręcz pożądana jako element uczenia się.

Indywidualizm a kolektywizm – jak wpływają na to, czy uczeń zabiera głos?

W kulturach indywidualistycznych od dziecka zachęca się do wyrażania własnego zdania: „co ty o tym myślisz?”, „obroń swój pomysł”. W szkole oznacza to:

• częste prezentacje i wystąpienia,
• nagradzanie uczniów, którzy się zgłaszają i dyskutują,
• budowanie pewności siebie przez publiczne zabieranie głosu.

W kulturach kolektywistycznych ważniejsze jest dobro i harmonia grupy niż indywidualne wyróżnianie się. Uczeń może celowo mniej mówić, żeby „nie zabierać przestrzeni” innym i nie dominować. Cisza jest wtedy odczytywana jako takt i skromność, a nie brak zaangażowania.

Czy model „uczeń milczy – nauczyciel mówi” jest gorszy od modelu dyskusyjnego?

Oba modele mają swoje plusy i minusy i wyrosły z różnych tradycji kulturowych. Szkoła jako „świątynia wiedzy” bywa bardzo skuteczna tam, gdzie liczy się opanowanie dużej ilości znormalizowanego materiału, np. pod egzaminy centralne. Sprzyja dyscyplinie i skupieniu.

Model „laboratorium”, w którym uczeń współtworzy lekcję, lepiej rozwija krytyczne myślenie, umiejętność argumentacji, pracy w grupie. Może być jednak mniej „wydajny” pod względem przerobienia programu. Nie da się więc prosto powiedzieć, że jeden jest „dobry”, a drugi „zły” – są raczej odpowiedzią na inne cele edukacji i inne rozumienie roli szkoły.

Jak rozpoznać podejście do hierarchii w szkole po samej klasie i zasadach?

Na podejście do hierarchii w szkole wskazują m.in.:

• ustawienie ławek – frontem do tablicy (nauczyciel w centrum) vs „wyspy” (uczniowie w centrum),
• zasady zgłaszania się i zabierania głosu (sztywne vs bardziej swobodne),
• forma zwracania się do nauczyciela („Pan/Pani” vs na „ty”),
• reakcja na przerwanie wypowiedzi nauczyciela – kara/ostrzeżenie vs potraktowanie jako naturalny element dyskusji.

Im bardziej przestrzeń i regulaminy podkreślają odrębność i wyższość roli nauczyciela, tym większe prawdopodobieństwo, że kultura szkolna opiera się na silnej hierarchii i oczekiwaniu milczenia ucznia.

Co się dzieje, gdy uczeń z jednej kultury trafia do „innej” szkoły?

Uczeń wychowany w systemie, gdzie ceniona jest cisza i niewyróżnianie się, może w szkole nastawionej na dyskusję zostać uznany za „nieaktywny” czy „niezaangażowany”, choć z jego perspektywy zachowuje się właśnie poprawnie i z szacunkiem. Odwrotnie – uczeń z kultury dyskusyjnej, który otwarcie kwestionuje nauczyciela w systemie hierarchicznym, może być postrzegany jako bezczelny albo źle wychowany.

Świadomość tych różnic jest kluczowa w coraz bardziej międzynarodowych szkołach. Pomaga nauczycielom interpretować zachowania uczniów w szerszym, kulturowym kontekście, a nie tylko przez pryzmat „posłuszeństwa” czy „aktywności”.

Czy można łączyć model hierarchiczny z partnerskim w jednej szkole?

W praktyce wiele szkół próbuje tworzyć model mieszany: zachowuje się pewne elementy hierarchii (odpowiedzialność nauczyciela, jasne zasady, egzaminy), ale jednocześnie wprowadza więcej pracy projektowej, dyskusji i współdecydowania uczniów. Nauczyciel pozostaje formalnym autorytetem, lecz na lekcji częściej pełni rolę przewodnika niż „nieomylnego mędrca”.

Takie podejście może być szczególnie wartościowe w środowiskach wielokulturowych, bo daje przestrzeń zarówno uczniom „cichym”, jak i tym, którzy lubią dyskusję – pod warunkiem, że reguły są jasno wyjaśnione i spójnie stosowane.

Najważniejsze lekcje

• Różnice w tym, czy uczeń dyskutuje czy milczy, wynikają przede wszystkim z uwarunkowań kulturowych, historycznych i społecznych, a nie z „grzeczności” młodzieży czy „nowoczesności” systemu.
• W kulturach o wysokim dystansie władzy uczeń okazuje szacunek poprzez posłuszeństwo i brak sprzeciwu, natomiast w kulturach o niskim dystansie władzy krytyczne pytania i dyskusja z nauczycielem są normą.
• Indywidualizm sprzyja zachęcaniu uczniów do wyrażania własnego zdania i publicznej dyskusji, podczas gdy kolektywizm premiuje harmonię grupy, skromność i nierzucanie się w oczy.
• Cisza ucznia w klasie może być formą szacunku i troski o komfort innych, a nie brakiem zaangażowania – zwłaszcza w kulturach kolektywistycznych i o wysokim dystansie władzy.
• Religie i tradycje (np. konfucjanizm vs protestantyzm) kształtują obraz autorytetu: od nieomylnego „mędrca”, którego się nie kwestionuje, po przewodnika, którego można pytać i z którym się dyskutuje.
• Model szkoły jako „świątyni wiedzy” zakłada jednostronny przekaz z góry na dół, milczenie i dyscyplinę, co sprzyja realizacji ustandaryzowanego programu, ale ogranicza otwartą dyskusję.
• Zrozumienie kulturowych źródeł zachowań uczniów jest kluczowe dla nauczycieli i rodziców, zwłaszcza w coraz bardziej międzynarodowych szkołach, aby uniknąć błędnych ocen typu „nieśmiały” czy „niezaangażowany”.