Dlaczego uczniowie nie czytają lektur – prawdziwe przyczyny, nie mity
Niechęć do lektur to nie lenistwo, tylko efekt zderzenia kilku czynników
Wielu dorosłych interpretuje unikanie lektur jako zwykłe lenistwo. W praktyce rzadko kiedy problem jest tak prosty. Uczeń, który systematycznie nie czyta lektur, najczęściej funkcjonuje w realnym konflikcie: chce mieć spokój, dobrą ocenę i poczucie sensu, ale lista lektur, sposób ich omawiania i presja szkolna sprawiają, że po prostu mu się to nie „spina”.
Wyobraźmy sobie nastolatka, który ma w tygodniu 6–7 lekcji dziennie, zajęcia dodatkowe, obowiązki domowe i ograniczoną energię. Wybór między: dużą, pisaną trudnym językiem powieścią sprzed 100 lat a krótkim streszczeniem w internecie, filmikiem na YouTube i pomocą kolegi jest z góry przesądzony. Problemem nie jest więc sama książka, lecz konfiguracja czasu, formy, presji i nagrody.
Do tego dochodzi jeszcze jedno: lektury często stają się symbolem szkoły jako instytucji. Jeżeli uczeń jest ogólnie sfrustrowany systemem, to nieczytanie lektur staje się dla niego cichą formą buntu. Nie jest to bunt świadomy politycznie, raczej emocjonalny sygnał: „To nie jest moje, nie mam na to wpływu”. Zamiast więc karać i moralizować, lepiej przyjrzeć się, jak do tego w ogóle dochodzi.
Program przeładowany treścią, a nie doświadczeniem
Lista lektur w polskiej szkole zawiera wiele ważnych dzieł, ale bywa, że jest przeładowana objętościowo i niedostosowana do tempa życia uczniów. Gdy na jednym semestrze kumulują się długie powieści, dramaty i zestawy wierszy, uczeń widzi przed sobą nie jedną książkę, lecz ścianę tekstu, której fizycznie nie da się pokonać bez rezygnacji z innych aktywności.
Do tego często dochodzi brak realnego wyboru. Uczeń ma przekaz: „Masz przeczytać to i to, na taki termin, w taki sposób będzie to sprawdzane”. Jest jak w fabryce, gdzie na taśmie pojawiają się kolejne obowiązki. Brakuje elementu osobistego wpływu: decyzji, tempa, formy pracy. Nie chodzi o to, by wyrzucić kanon, lecz by oddać uczniom część steru w tym, jak do tej literatury docierają.
Szkoła często koncentruje się na „przerobieniu materiału” zamiast na budowaniu doświadczenia czytelniczego. Uczeń nie czuje, że zyskuje coś dla siebie – nową perspektywę, przeżycie, emocje – ma jedynie poczucie, że odhacza kolejne zadania. A jeśli nie ma bezpośrednich konsekwencji za brak lektury (albo da się je łatwo obejść), to po prostu wybiera krótszą drogę.
Ocena zamiast ciekawości – kiedy lektura staje się narzędziem kontroli
W wielu klasach komunikat brzmi: „Przeczytajcie, bo będzie kartkówka”, „Przygotujcie się, bo będzie sprawdzian z treści”. Lektura literacka, która w założeniu ma poruszać, prowokować do myślenia, staje się narzędziem do wystawiania stopni. Uczniowie bardzo szybko uczą się, że nie chodzi o to, co przeżyją, tylko o to, czy zapamiętają szczegóły: „jak miał na imię lokaj”, „co stało na komodzie w salonie”.
W takim systemie opłaca się czytać streszczenia i „ściągi”, a nie oryginalny tekst. System nagradza spryt, a nie wysiłek czytelniczy. Nawet ambitni uczniowie zaczynają kombinować, jak zmaksymalizować ocenę przy minimalnym nakładzie pracy. Literatura przegrywa z rachunkiem opłacalności.
Jeśli lektury kojarzą się głównie z lękiem przed oceną, to trudno oczekiwać entuzjazmu. Strach przed porażką skutecznie blokuje ciekawość. Z kolei gdy ocena jest jedynym motywatorem, po jej otrzymaniu motywacja natychmiast spada do zera – po sprawdzianie książka znika z pamięci.
Najczęstsze powody, dla których uczniowie uciekają od lektur
Język trudny, realia odległe – bariera na pierwszej stronie
Bardzo wiele lektur obowiązkowych jest pisanych językiem, który nie jest już naturalny dla współczesnych nastolatków. Długie zdania, archaizmy, opisowość – wszystko to dla młodego czytelnika oznacza wysoki próg wejścia. W efekcie uczeń często zatrzymuje się już na pierwszych kilku stronach, nie rozumiejąc, co właściwie czyta.
Do bariery językowej dochodzą realia kulturowe, które bywają zupełnie obce dzisiejszym uczniom: szlacheckie dworki, normy obyczajowe sprzed stu lat, odległe systemy wartości. Bez dobrze poprowadzonego wprowadzenia te światy wydają się sztuczne, odklejone od tego, co uczeń zna z własnego życia. Wystarczy kilka stron nudy, by umysł przerzucił się na tryb: „to mnie nie dotyczy”.
Jeśli uczeń nie widzi szansy, że za kilkanaście stron tekst stanie się bardziej zrozumiały i angażujący, łatwiej mu od razu sięgnąć po opracowanie. Z jego perspektywy jest to racjonalna decyzja: zamiast mozolnie walczyć z warstwą językową, zyskuje szybki dostęp do sensu dosłownego. Niestety traci przy tym całą warstwę emocji, stylu i głębszych znaczeń.
Brak osobistego sensu – „po co mi to w życiu?”
Kluczowym powodem unikania lektur jest brak poczucia sensu. Uczeń wielokrotnie słyszy: „To jest klasyka”, „Musisz to znać, bo matura”. Rzadko kiedy pada natomiast przekonujące: „Co konkretnie może ci to dać tu i teraz?”. Jeśli młody człowiek ma wrażenie, że czyta tylko „dla szkoły”, bez żadnego przełożenia na własne życie, nie ma powodu, by inwestować energię.
Gdy lektura nie zostaje powiązana z realnymi dylematami ucznia – relacjami, poczuciem niesprawiedliwości, problemami w domu, stresem, marzeniami – pozostaje martwą literą. Nawet wybitna powieść psychologiczna nie obroni się, jeśli uczniowie nie zobaczą w bohaterach choć odrobiny siebie. Z tego powodu tak ważne jest, by rozmawiać z uczniami najpierw o nich samych, a dopiero potem „podpinać” do tego tekst.
Brak sensu dotyczy też samego sposobu sprawdzania znajomości lektur. Jeżeli nagroda za czytanie to tylko lepsza ocena, a nie ciekawa lekcja, uznanie klasy, możliwość zabrania głosu, udział w projekcie – motywacja pozostaje czysto zewnętrzna. Gdy tylko zewnętrzna presja słabnie, znika także chęć czytania.
Presja czasu i konkurencja z innymi formami rozrywki
Uczniowie żyją w świecie przesyconym bodźcami: seriale, gry, media społecznościowe, komunikatory. Każda z tych form została zaprojektowana tak, by natychmiast angażować – fabułą, obrazem, dźwiękiem, systemem nagród. W porównaniu z nimi statyczna, wymagająca skupienia książka wypada słabo, szczególnie gdy kojarzy się z obowiązkiem.
Do tego dochodzi kwestia czasu. Wielu uczniów ma plan dnia wypełniony po brzegi: zajęcia szkolne, korepetycje, treningi, pomoc w domu. Kiedy późnym wieczorem siadają z lekturą, są po prostu zmęczeni. W takiej sytuacji krótkie streszczenie wydaje się rozsądnym kompromisem między wymaganiami szkoły a ograniczonymi zasobami energii.
Nie chodzi o to, że współczesna młodzież „nie potrafi się skupić”. Raczej o to, że koncentrację inwestuje tam, gdzie dostaje szybki zwrot w postaci emocji lub satysfakcji. Jeżeli lektury mają z tym konkurować, trzeba świadomie budować inne atuty: poczucie wspólnego przeżycia, możliwość rozmowy, wpływu, twórczej ekspresji.
Lęk przed oceną i wstyd przed głośnym czytaniem
Wielu uczniów unika lektur nie tylko z powodu objętości czy języka, ale z obawy, że zostaną zawstydzeni na lekcji. Głośne czytanie, odpytywanie z drobnych szczegółów, poprawianie przy klasie – to wszystko buduje negatywne skojarzenia z samym aktem czytania. Uczniowie, którzy gorzej radzą sobie z techniką czytania, automatycznie chcą unikać sytuacji, w których ich słabości mogą zostać ujawnione.
Jeżeli raz czy dwa zostaną wyśmiani za pomyłkę, przekręcone słowo czy brak odpowiedzi, następnym razem mogą w ogóle nie sięgnąć po książkę. Mechanizm jest prosty: „lepiej się nie wychylać, lepiej udawać, że nie obchodzi mnie lektura, niż narazić się na publiczne niepowodzenie”.
Lęk przed oceną dotyczy także uczniów ambitnych. Ci z kolei boją się, że jeśli nie przeczytają „jak trzeba”, stracą reputację prymusa. Zdarza się, że wolą w ogóle nie angażować się w omawianie lektury, niż przyznać, że czegoś nie zrozumieli. W efekcie dyskusja w klasie zamienia się w wymianę gotowych odpowiedzi zamiast autentycznego dialogu.
Dlaczego kary za nieczytanie lektur działają przeciwskutecznie
Mechanizm kary: krótkoterminowa dyscyplina, długoterminowa niechęć
Kary za nieczytanie lektur – jedynki, kartkówki „z zaskoczenia”, publiczne reprymendy – mogą przynieść krótkotrwały efekt: część uczniów przestraszy się i sięgnie po książkę lub choćby po streszczenie. Jednak w dłuższej perspektywie taka strategia buduje przede wszystkim niechęć i opór.
Kara działa na zasadzie: „jeżeli tego nie zrobisz, spotka cię coś nieprzyjemnego”. W efekcie lektura staje się narzędziem kontroli, a nie przestrzenią rozwoju. Uczeń czyta, żeby uniknąć cierpienia, a nie dlatego, że jest ciekawy świata przedstawionego czy problemów bohaterów. Z czasem mózg zaczyna automatycznie kojarzyć książkę z czymś, co „musi”, a nie z czymś, co „może”.
Dodatkowo, im więcej kar, tym większa kreatywność w ich obchodzeniu. Uczniowie uczą się kombinować: kto zrobi lepsze ściągi, kto znajdzie lepsze streszczenie, jak „wyczuć” nauczyciela. Zamiast rozwijać kompetencje czytelnicze, rozwijają umiejętność unikania konsekwencji. Z punktu widzenia wychowawczego to prosta droga do utrwalenia postawy: „ważne, żeby się nie dać złapać”.
Jak kary niszczą motywację wewnętrzną
Motywacja wewnętrzna to chęć działania dlatego, że jest to działanie samo w sobie wartościowe lub satysfakcjonujące. Kiedy pojawia się zbyt dużo motywatorów zewnętrznych – nagród, kar, ocen – motywacja wewnętrzna słabnie. Psychologia motywacji opisuje to jako tzw. efekt nadmiernego uzasadnienia: im bardziej działanie jest „opłacalne” z zewnątrz, tym mniej przypisujemy mu wartości wewnętrznej.
Jeżeli uczeń słyszy głównie: „Przeczytaj, bo inaczej dostaniesz jedynkę”, jego mózg rejestruje: „Gdyby to było samo w sobie ciekawe, nie trzeba by mnie straszyć”. W ten sposób komunikat o karze niewinnie sugeruje, że czytanie samo w sobie nie ma większego sensu. W efekcie, nawet gdy kary znikną (np. po zakończeniu szkoły), uczniowie nie czytają, bo nigdy nie zbudowali własnej, pozytywnej relacji z literaturą.
Podobnie działa nadmierne chwalenie i nagradzanie za przeczytanie. Jeśli uczeń za każde sięgnięcie po książkę dostaje punkty, naklejki, dodatkowe plusy, to zaczyna traktować czytanie jak coś nienaturalnego, co wymaga „dopłaty”. Równowaga leży gdzie indziej: w budowaniu sensu, autonomii i poczucia kompetencji, a nie w systemie „kij i marchewka”.
Kary a relacja nauczyciel–uczeń
Nauczyciel, który regularnie karze za nieczytanie, nieświadomie pozycjonuje się w roli kontrolera, a nie przewodnika. Uczniowie zaczynają go traktować jak kogoś, kogo trzeba „ogrywać”, „przechytrzyć”, albo po prostu przetrwać. Trudno w takiej atmosferze otwarcie przyznać się: „Nie przeczytałem, bo nie rozumiem”, „Zgubiłem się po pierwszym rozdziale”, „Nie miałem kiedy, bo…”.
Relacja zaufania opiera się na przekonaniu, że druga strona chce naszej korzyści, a nie tylko realizacji własnych celów (np. wyników egzaminacyjnych). Jeżeli uczeń czuje, że nauczyciel przede wszystkim „rozlicza z obowiązku”, a dopiero w drugiej kolejności wspiera, będzie ukrywać swoje trudności. Wtedy nauczyciel widzi tylko skutek – brak lektury – a nie przyczynę – brak zrozumienia, czasu, sensu, wsparcia.
Bez bezpiecznej relacji trudno też mówić o rozmowie o lekturze. Prawdziwa dyskusja wymaga odwagi, by nie zgodzić się z nauczycielem, by mieć własną interpretację, by przyznać się do emocji. Jeśli w klasie dominuje lęk przed karą, uczniowie wybierają bezpieczną strategię: powtarzają to, co „powinno się” powiedzieć, zamiast tego, co naprawdę myślą.
Co działa lepiej niż kary? Fundamenty motywacji do czytania
Autonomia: poczucie wpływu na to, jak i co się czyta
Autonomia nie oznacza całkowitej dowolności, lecz realny udział uczniów w decyzjach dotyczących czytania. Kiedy młody człowiek ma wpływ choć na część wyborów, znacznie łatwiej mu zaakceptować te elementy, które są narzucone odgórnie (np. kanon lektur).
Autonomię można budować na kilku poziomach. Nawet jeśli lista lektur jest sztywna, uczniowie mogą decydować, jak będą z nimi pracować, w jakiej kolejności je omawiać, które wątki rozwinąć na lekcji. Pozostawienie im przestrzeni na decyzję: „Z czym zaczynamy?”, „Która postać jest dziś w centrum?” – sygnalizuje, że nie są tylko odbiorcami poleceń.
Dobrym rozwiązaniem są także „pule wyboru”: obok lektur obowiązkowych wprowadzić listę kilku pozycji do wyboru. Uczeń czyta wtedy jedną z nich i na tej podstawie wykonuje zadanie projektowe, prezentację lub esej. Perspektywa: „Mogę wybrać tę, która mnie bardziej ciekawi lub jest dla mnie łatwiejsza” znacząco zmienia nastawienie do samego czytania.
Autonomię daje również wybór formy pracy z tekstem. Ta sama lektura może stać się punktem wyjścia do:
- dyskusji oksfordzkiej,
- gazetki klasowej „z epoki”,
- podcastu nagranego przez uczniów,
- projektu plastycznego lub teatralnego,
- tworzenia alternatywnych zakończeń lub listów bohaterów.
Kiedy uczniowie współdecydują, czy wolą debatę, nagranie audio czy pracę pisemną, rosną szanse, że zaangażują się w treść. Nie dlatego, że „tak trzeba”, ale dlatego, że forma ich ciekawi lub pasuje do mocnych stron.
Kompetencja: poczucie, że „umiem to zrobić”
Drugi filar motywacji to doświadczenie, że zadanie jest w naszym zasięgu. Jeśli uczeń ma poczucie, że lektura jest zbyt trudna, zbyt długa, zbyt archaiczna – jego naturalną reakcją jest unikanie. Dlatego tak ważne jest budowanie krok po kroku poczucia sprawczości w kontakcie z tekstem.
Zamiast wrzucać klasę od razu na „głęboką wodę”, lepiej zacząć od krótszych fragmentów i pokazać uczniom konkretne strategie: jak zaznaczać ważne miejsca, jak notować pytania na marginesie, jak streszczać rozdział jednym zdaniem. Proste narzędzia, ćwiczone wiele razy, robią więcej niż najbardziej efektowna prelekcja o „wielkości dzieła”.
Pomaga także rozbicie lektury na etapy z jasnymi, osiągalnymi celami. Zamiast komunikatu: „Na za tydzień cała książka”, można zaproponować: „Na jutro pierwszy rozdział, ale przychodzicie z jednym pytaniem do autora i jednym zdaniem, które was poruszyło albo zirytowało”. Uczeń widzi konkretny, mały krok, a nie mur do przeskoczenia.
Dobrym wsparciem są krótkie „mini-lekcje” poświęcone tylko jednej umiejętności, np.:
- jak rozpoznać, co w rozdziale jest kluczowe, a co można pominąć,
- jak odróżnić fakty fabularne od interpretacji,
- jak szukać informacji o kontekście historycznym, żeby naprawdę pomagały w zrozumieniu.
Jeśli uczeń choć kilka razy z rzędu przeżyje doświadczenie: „Myślałem, że będzie gorzej, ale dałem radę”, rośnie jego gotowość, by zmierzyć się z kolejną książką. Lektury przestają być abstrakcyjnym wymaganiem, a stają się zadaniem możliwym do wykonania.
Relacja i wspólnota: czytanie jako doświadczenie „z kimś”, a nie „dla kogoś”
Młodzi ludzie bardzo rzadko czytają dla samego tekstu. Częściej czytają, aby mieć o czym rozmawiać, poczuć przynależność, wziąć udział w czymś wspólnym. To ogromny potencjał, który w szkole bywa niewykorzystany, gdy lektura zamienia się w indywidualny test z treści.
Jeżeli omawianie książki oznacza jedynie „odpowiadanie na pytania nauczyciela”, trudno o poczucie wspólnoty. Gdy jednak uczniowie mają okazję pokłócić się o wybory bohaterów, porównać ich do znanych im influencerów czy polityków, skonfrontować różne punkty widzenia – lektura staje się pretekstem do spotkania.
Dobrze działają stałe, przewidywalne rytuały, np.:
- „krąg otwarcia” – każdy mówi jedno zdanie: co najbardziej go poruszyło, znudziło lub zdenerwowało,
- „gorące krzesło” – jedna osoba wciela się w bohatera, reszta zadaje pytania,
- „mapa emocji klasy” – uczniowie zaznaczają na tablicy momenty, w których czuli złość, śmiech, smutek, ulgę.
Te formy nie wymagają ani wybitnych zdolności aktorskich, ani rozbudowanych materiałów. Wymagają natomiast gotowości, by oddać głos uczniom i potraktować ich reakcje na tekst jako pełnoprawny materiał do pracy.
W wielu klasach przełomem bywa proste ćwiczenie: nauczyciel zaczyna od własnej, tylko częściowo „mądrej” reakcji. „Mnie ta postać na początku strasznie irytowała, miałem ochotę zamknąć książkę. Zatrzymałem się dopiero, gdy…”. Uczniowie widzą, że nawet dorosły może nie rozumieć, nudzić się, złościć podczas lektury, a mimo to pozostaje w kontakcie z tekstem. To otwiera przestrzeń na szczerość.
Sens osobisty: łączenie lektur z realnym życiem ucznia
Bez poczucia, że dana książka dotyka prawdziwych spraw – nawet jeśli sprzed stu lat – trudno oczekiwać zaangażowania. Dlatego ważne jest, by zamiast zaczynać od „życiorysu autora” i „epoki literackiej”, wystartować od problemu bliskiego uczniom: poczucia niesprawiedliwości, przynależności do grupy, pierwszych zakochań, presji rodziny.
Można zaproponować krótką ankietę lub burzę mózgów jeszcze przed sięgnięciem po książkę: „Kiedy ostatnio poczuliście, że ktoś decyduje za was?”, „W jakich sytuacjach mówicie coś innego, niż myślicie, żeby nie wypaść z grupy?”. Z zebranych odpowiedzi powstaje „mapa problemów”, które potem można odnieść do sytuacji bohaterów.
Uczniowie znacznie chętniej szukają w tekście scen, które pokazują: „O, on ma podobnie jak ja” albo „To wygląda jak nasza klasa, tylko w innych ubraniach”. Wtedy pytania interpretacyjne nabierają sensu, bo nie dotyczą abstrakcyjnych postaci, lecz ludzi, w których można zobaczyć własne rozterki.
Zamiast odpytywać: „Jakie są cechy romantycznego bohatera?”, można poprosić uczniów, by ułożyli profil bohatera na współczesnym portalu społecznościowym albo zastanowili się, jaką muzykę miałby w playliście. Dopiero potem przełożyć to na język szkolnych pojęć. Od doświadczenia – do teorii, nie odwrotnie.
Bezkarne przyznanie się: „nie przeczytałem” jako punkt startu, nie koniec rozmowy
Jednym z najważniejszych elementów zmiany jest stworzenie warunków, w których uczeń może bez lęku przyznać, że nie przeczytał. Brzmi kontrowersyjnie, ale w praktyce często otwiera drogę do realnej pracy.
Jeżeli uczniowie wiedzą, że za takie wyznanie nie poleci od razu jedynka ani ironiczny komentarz, chętniej mówią szczerze: „Zatrzymałem się po trzecim rozdziale”, „Nie rozumiem języka”, „Nie zdążyłem przez inne obowiązki”. To bezcenne informacje diagnostyczne. Pozwalają nauczycielowi dobrać formę wsparcia: wspólne czytanie fragmentu na lekcji, wyjaśnienie trudniejszych słów, przeorganizowanie terminów.
Można wprowadzić prostą zasadę: szczerość zamiast udawania. Na początku omawiania lektury nauczyciel pyta anonimowo (np. za pomocą karteczek lub aplikacji): kto przeczytał całość, kto fragment, kto wcale. Nie po to, by „łapać za rękę”, ale by zdecydować, od czego zacząć. Klasa szybko zauważa, że opłaca się mówić prawdę, bo wtedy lekcja staje się dostosowana do realnej sytuacji.
Taka praktyka wymaga odwagi i konsekwencji także od nauczyciela. Jeżeli po kilku szczerych wyznaniach jednak pojawią się kary czy złośliwe komentarze, zaufanie rozpada się natychmiast. Gdy natomiast uczniowie zobaczą, że na bazie ich szczerości dzieje się coś konstruktywnego, przestają inwestować energię w udawanie i kombinowanie.
Współtworzenie zasad pracy z lekturą
Zamiast jednostronnie ogłaszać reguły typu: „Za nieczytanie – jedynka”, można zaproponować klasie wspólne wypracowanie kontraktu dotyczącego pracy z książkami. Uczniowie zwykle potrafią być wobec siebie bardziej wymagający niż dorośli, jeśli tylko czują, że mają realny wpływ na kształt zasad.
Proces może wyglądać następująco:
- Najpierw uczniowie w małych grupach spisują, co im przeszkadza w dotychczasowym sposobie pracy z lekturami i co chcieliby zmienić.
- Następnie powstaje lista propozycji – zarówno oczekiwań wobec nauczyciela (np. „daj nam czas na dokończenie książki, jeśli wiemy, że mamy sprawdzian z innych przedmiotów”), jak i wobec klasy (np. „nie wyśmiewamy się z osób, które mylą się przy głośnym czytaniu”).
- Na końcu wspólnie wybierane są zasady, które wszyscy deklarują się realnie przestrzegać. Kontrakt można spisać i odwoływać się do niego w ciągu roku.
W takim modelu reguły przestają być „czyjeś” – stają się naszym wspólnym ustaleniem. To znacząco zmienia ich odbiór. Zamiast kar z zewnątrz pojawia się odpowiedzialność wewnątrz grupy: uczniowie potrafią zwrócić sobie nawzajem uwagę, gdy ktoś łamie ustalenia, bo czują, że bronią wspólnej umowy.
Odejście od „testu z treści” na rzecz sensownych zadań
Najsilniej zniechęcają do czytania te formy sprawdzania, które nie wymagają faktycznego kontaktu z tekstem. Pytania o kolor butów bohatera czy datę wydarzenia uczą, że liczą się detale łatwe do znalezienia w streszczeniu, a nie głębsze rozumienie.
Jeżeli celem jest zachęcenie do lektury, zadania powinny premiować to, czego nie da się łatwo „wyciągnąć” z gotowca. Przykładowo:
- zamiast: „W którym rozdziale bohater wyjechał z miasta?” – pytanie: „Dlaczego twoim zdaniem bohater zdecydował się na wyjazd właśnie wtedy? Co byś zrobił na jego miejscu?”;
- zamiast: „Jakie są trzy cechy charakteru postaci X?” – polecenie: „Napisz krótką scenę, w której ta postać musi zmierzyć się z problemem współczesnego nastolatka. Pokaż jej charakter przez działanie i dialog”.
Tak skonstruowane zadania wymagają odwołania się do całego obrazu bohatera, zrozumienia motywów, a nie tylko znajomości faktów. Uczeń, który czytał, jest w uprzywilejowanej pozycji – jego wysiłek ma sens. Ten, który bazuje wyłącznie na streszczeniu, szybko orientuje się, że „to nie wystarcza”. To delikatna, ale skuteczna forma zachęty: czytanie naprawdę się opłaca, bo ułatwia wykonanie ciekawszych zadań.
Dopuszczenie różnych form kontaktu z tekstem (także audio i ekranizacje)
Upieranie się przy jedynym „słusznym” sposobie obcowania z lekturą – wyłącznie papierowa książka, indywidualna lektura w domu – zamyka wielu uczniom drogę do literatury. Tymczasem liczy się przede wszystkim wejście w świat przedstawiony, a dopiero potem – stopniowe rozwijanie nawyku tradycyjnego czytania.
Dla części uczniów ratunkiem są audiobooki. Pozwalają „czytać uszami” w autobusie, podczas spaceru czy wykonywania prostych czynności. Szczególnie osoby z dysleksją, trudnościami koncentracji czy napiętym grafikiem mogą dzięki nim po raz pierwszy doświadczyć, że da się „przerobić” całą książkę, nie ginąc w gąszczu liter. Ważne, by traktować to jako równoważną formę, a nie „gorszy zamiennik”.
Ekranizacje także mają swoje miejsce. Oglądanie filmu przed lekturą bywa ryzykowne – może zniechęcić do sięgania po tekst, jeśli uczniowie uznają, że „już znają historię”. Można jednak wykorzystać film po lub w trakcie czytania, aby:
- porównać wizję reżysera z własnymi wyobrażeniami,
- dyskutować o zmianach w fabule i ich sensie,
- zobaczyć na ekranie realia historyczne, które w książce były trudne do wyobrażenia.
Stopniowanie wymagań zamiast „wszystko albo nic”
Część uczniów rezygnuje z lektur, bo widzi je jako monolit: gruba książka, krótki termin, jeden sprawdzian decydujący o wszystkim. Dla wielu nastolatków to zbyt wysoki próg wejścia. Pomaga rozbicie pracy z tekstem na mniejsze etapy, z których każdy jest osiągalny nawet dla mniej zmotywowanych.
Można umówić się z klasą na konkretny rytm: np. po pierwszym tygodniu omawiamy tylko początek – pierwsze rozdziały, wybrane sceny, wprowadzenie postaci. Uczniowie, którzy zatrzymali się właśnie na tym etapie, nie wypadają z gry. Mają realny powód, by przeczytać chociaż fragment, bo wiedzą, że będzie on potrzebny na zajęciach.
Stopniowanie wymagań nie oznacza rezygnacji z ambicji. Raczej przypomina trening sportowy: nie zaczyna się od maratonu. Nauczyciel może jasno komunikować: „W tym tygodniu kluczowa jest scena X – damy radę, jeśli każdy przeczyta przynajmniej do tego miejsca. Kto pójdzie dalej, będzie miał łatwiej przy kolejnym zadaniu”. Tak rośnie poczucie sprawczości zamiast paraliżującego poczucia klęski.
Elastyczne terminy i „okna bezpieczeństwa”
Jednym z powodów unikania lektur jest nawarstwienie zadań z różnych przedmiotów. Uczniowie wybierają to, co „najpilniejsze” i „najbardziej bolesne w konsekwencjach”. Gdy lektura konkuruje ze sprawdzianami z matematyki, fizyki i języków obcych, często przegrywa.
Pomocna bywa praktyka ustalania z klasą tzw. okien bezpieczeństwa. To krótkie okresy (np. tydzień), w których nauczyciel deklaruje, że:
- nie będzie niespodziewanych kartkówek wyłącznie z treści lektury,
- zadania domowe z innych działów będą ograniczone,
- główna energia idzie w czytanie i rozmowę o książce.
Takie okno można zsynchronizować z innymi nauczycielami z zespołu klasowego. W praktyce często wystarczy kilka prostych ustaleń w pokoju nauczycielskim, by nie planować dużych sprawdzianów w tym samym tygodniu. Uczniowie widzą wtedy, że dorośli koordynują wymagania, zamiast je bezrefleksyjnie kumulować.
Wspólne czytanie na lekcji: od „czytania na głos” do pracy warsztatowej
„Czytanie na lekcji” kojarzy się wielu osobom z nużącym odtwarzaniem tekstu po kolei. Taki model rzeczywiście zniechęca. Inaczej wygląda wspólne, strategiczne czytanie fragmentów, które służy rozbrojeniu trudności: języka, kontekstu, gęstych opisów.
Można wybrać jedną kluczową scenę – np. konflikt między bohaterami, moment przełomu, silne emocje – i potraktować ją jak materiał warsztatowy. Kilka prostych kroków potrafi radykalnie zmienić odbiór:
- Krótka rama: nauczyciel zaznacza, gdzie jesteśmy w fabule i na co zwrócić uwagę (np. relacja dwóch postaci, ton dialogu).
- Ciche czytanie fragmentu przez uczniów, w swoim tempie.
- Ponowne odczytanie na głos – ale niekoniecznie linearne. Można zatrzymywać się po kilku zdaniach i pytać: „Co tu się dzieje między wierszami?”, „Które słowo was zatrzymało?”.
- Dopiski na marginesie (na kserówkach czy w cyfrowej wersji): uczniowie zaznaczają emocje postaci, pytania, skojarzenia.
Taki sposób pracy pokazuje, że czytanie nie jest wyścigiem w szybkim „przerobieniu” stron, lecz aktywnym rozgryzaniem tekstu. Uczeń, który boi się całej książki, może poczuć: „Ten kawałek rozumiem i mam o nim coś do powiedzenia”. To często pierwszy krok do samodzielnej lektury w domu.
Rola nauczyciela jako czytelnika, nie tylko egzaminatora
Uczniowie wyczuwają, czy dorosły mówi o książce z autentyczną ciekawością, czy wyłącznie „realizuje podstawę”. Nauczyciel, który pokazuje siebie jako czytelnika, staje się partnerem, a nie kontrolerem.
Czasem wystarczy kilka szczerych zdań: „Ta część zawsze mnie nuży, ale doczytuję ją, bo potem zaczyna się wątek, który naprawdę lubię” albo „Nie zgadzam się z tym bohaterem, ale próbuję zrozumieć, jak doszedł do takich decyzji”. Uczniowie widzą, że dorosły też „walczy” z tekstem, czasem się nudzi, czasem zachwyca.
Warto też od czasu do czasu odwrócić role. Uczniowie przygotowują pytania do nauczyciela: „Która scena zrobiła na Pani/Panu największe wrażenie?”, „Czy był moment, w którym chciał/a Pan/i rzucić tę książkę?”. Odpowiedzi pokazują, że lektura to nie test na perfekcyjne rozumienie, lecz spotkanie dwóch światów – autora i czytelnika.
Przestrzeń na krytykę i „niepokorne” opinie
Uczniowie, którzy słyszą od lat, że klasyka to „same arcydzieła”, często reagują buntem. Jeśli każda próba krytyki kończy się komunikatem: „Po prostu tego nie rozumiesz”, wiele osób wybiera milczenie i bierną niechęć. Inaczej jest, gdy szkoła dopuszcza negatywne reakcje – ale zamienia je w materiał do rozmowy.
Zamiast bronić tekstu za wszelką cenę, można zapytać:
- „Co dokładnie było dla ciebie nie do zniesienia – język, długość, postawa bohatera?”
- „Jak myślisz, dlaczego tak wielu czytelników uznało tę książkę za ważną, mimo że tobie nie podeszła?”
- „Gdybyś mógł/mogła zmienić jedną rzecz w tej historii, co by to było?”
Krytyka przestaje być atakiem na „świętość”, a staje się formą świadomego czytania. Uczeń, który ma prawo powiedzieć „nie lubię tego”, jest bardziej skłonny, by w ogóle wejść w kontakt z tekstem. Paradoksalnie – najżywsze dyskusje rodzą się często wokół lektur budzących silny sprzeciw.
Łączenie lektur z kulturą współczesną
Nastolatkowie żyją w świecie memów, seriali, gier, piosenek. Jeśli szkolna literatura funkcjonuje obok tego ekosystemu, jako coś kompletnie odrębnego, łatwo o wrażenie, że to „muzeum”, nie narzędzie do myślenia o dzisiejszej rzeczywistości.
Dobrym pomysłem jest świadome zderzanie lektur z kulturą popularną. Nie chodzi o to, by na siłę „uatrakcyjniać” klasykę, ale by pokazać ciągłość pewnych motywów. Kilka możliwych mostów:
- porównanie bohatera literackiego z postacią z popularnego serialu lub gry – podobne dylematy, inne realia;
- analiza tekstu piosenki jako współczesnej „liryki” wobec wiersza z epoki romantyzmu czy dwudziestolecia;
- tworzenie krótkich scenariuszy filmowych na bazie fragmentu lektury, z obsadą „wymyślonych” współczesnych aktorów i influencerek.
Takie ćwiczenia nie rozmywają wartości tekstu. Przeciwnie – pomagają zauważyć, że problemy opisane w książkach nie zniknęły, tylko zmieniły kostium. Dla wielu uczniów to pierwszy moment, gdy widzą sens w sięganiu po coś starszego niż ich ulubiony serial.
Małe projekty zamiast wielkich referatów
Długie, encyklopedyczne referaty o autorze czy epoce rzadko budzą entuzjazm. Często kończą się kopiowaniem treści z internetu i odczytywaniem ich z kartki. Znacznie skuteczniejsze są krótkie projekty, które wymagają działania i wyboru.
Przykładowe formy:
- „Minigazeta z epoki” – dwie strony tworzone w parach: wywiad z bohaterem, ogłoszenia z realiami świata przedstawionego, krótki komentarz „redakcji”.
- „List od czytelnika” – uczniowie piszą do autora, bohatera lub wydawcy, wyrażając swoje wątpliwości, pytania, sprzeciw.
- „Mapa relacji” – wizualne przedstawienie powiązań między postaciami, z krótkim komentarzem: kto kogo wspiera, kto manipuluje, kto się zmienia.
Takie zadania nie wymagają dodatkowych kar za nieczytanie. Po prostu sprzyjają tym, którzy znają tekst, dając im przewagę w twórczej pracy. Ci, którzy nie zdążyli, mają motywację, by sięgnąć po książkę choćby po to, by lepiej wypaść w projekcie zespołowym.
Wspieranie uczniów z trudnościami w czytaniu
Za brakiem lektur często kryją się konkretne trudności: dysleksja, wolne tempo czytania, problemy z koncentracją, przeciążenie bodźcami. W takich sytuacjach same zachęty i najciekawsze zadania nie wystarczą. Potrzebne są dostosowania, które nie stygmatyzują.
Kilka prostych rozwiązań, które robią różnicę:
- udostępnienie tekstu w wersji elektronicznej, aby uczeń mógł korzystać z czytnika ekranu lub powiększać czcionkę;
- umówienie się z uczniem (i rodzicami), że przy dłuższych pozycjach kluczowe są określone rozdziały – tak, by doświadczał pełnej historii, ale w tempie dla siebie osiągalnym;
- wykorzystanie par czytelniczych: uczeń sprawniejszy w czytaniu pracuje razem z tym, który potrzebuje wsparcia, przy wspólnych notatkach czy streszczeniach scen.
Takie działania nie są „ulgą z litości”, lecz narzędziem równania szans. Uczniowie, którzy przez lata kojarzyli czytanie wyłącznie z porażką i wstydem, po raz pierwszy mogą doświadczyć, że są w stanie wejść w świat książki. Dopiero wtedy pojawia się przestrzeń na budowanie motywacji, a nie tylko walkę z lękiem.
Docenianie wysiłku, nie tylko efektu
System oparty na ocenach często premiuje tych, którzy i tak by czytali – z domu, z nawyku, z zainteresowań. Tymczasem wielu uczniów wykonuje ogromną, niewidoczną pracę, by przesunąć się choćby o kilka kroków: z „w ogóle nie sięgam po książki” do „przeczytałem połowę, resztę znam z omówień”.
Jeżeli nauczyciel dostrzega i nazywa ten wysiłek („W zeszłym roku nie czytałeś nic, teraz sam powiedziałeś, że wciągnął cię wątek X”), buduje w uczniu poczucie postępu. Można wykorzystać proste narzędzia:
- krótkie autorefleksje po każdej lekturze: „Co mi się udało?”, „Co chcę poprawić przy następnej książce?”;
- indywidualne cele w kontrakcie klasowym: jeden uczeń deklaruje, że przeczyta choć jedną lekturę w całości, inny – że spróbuje sięgnąć po wersję papierową zamiast wyłącznie audiobooka.
W ten sposób czytanie przestaje być zero-jedynkowym „zaliczone – niezaliczone”. Staje się procesem, w którym każdy może znaleźć dla siebie realny, mierzalny krok naprzód.
Współpraca z rodzicami bez moralizowania
Na postawy uczniów wobec lektur silnie wpływa dom. Jeśli rodzice na każdym kroku komentują: „Te książki w szkole to nuda” albo „Za moich czasów było lepiej”, trudno oczekiwać entuzjazmu. Z drugiej strony, presja w stylu: „Masz czytać i koniec” rzadko działa lepiej niż szkolne kary.
Spotkania z rodzicami mogą obejmować krótki blok poświęcony mądremu wspieraniu czytania. Zamiast pokazu slajdów o „korzystnym wpływie literatury”, bardziej działa kilka konkretnych wskazówek:
- propozycja, by rodzic zainteresował się bohaterami, a nie ocenami: „Z kim się najbardziej utożsamiłeś?”, „Której postaci najbardziej nie lubisz?”;
- zachęta do wspólnego słuchania audiobooka w samochodzie, przy obiedzie, podczas sprzątania – bez odpytywania z treści;
- pokazanie, że krytyczne komentarze dorosłych o lekturach łatwo przejmowane są przez dzieci jako wymówka do nieczytania.
Rodzice nie muszą stać się domowymi „policjantami od książek”. Dużo ważniejsze jest, by wysyłali sygnał: „Twoje zdanie o lekturze mnie interesuje”, nawet jeśli sami uważają dany tytuł za nieudany czy przestarzały.
Małe, częste kontakty z tekstem zamiast jednorazowego „uderzenia”
Model „czytamy miesiąc, potem wielki sprawdzian i koniec” utrwala przekonanie, że lektura to jednorazowy projekt z nagrodą lub karą na końcu. Dużo skuteczniejsze jest częste, krótkie wracanie do książki – także po formalnym zakończeniu omawiania.
Można wpleść fragmenty lektur w różne momenty roku szkolnego:
- krótkie cytaty jako punkt wyjścia do dyskusji na godzinie wychowawczej (np. o relacjach, samotności, odwadze);
- Nieczytanie lektur wynika głównie z przeciążenia, braku sensu i konfliktu między wymaganiami szkoły a realnymi możliwościami ucznia, a nie z lenistwa.
- Program jest przeładowany objętościowo, a szkoła skupia się na „przerobieniu materiału” zamiast na budowaniu osobistego doświadczenia czytelniczego i poczucia wpływu ucznia.
- Lektury są wykorzystywane przede wszystkim jako narzędzie oceniania i kontroli, przez co uczniowie uczą się „opłacalnych strategii” (streszczenia, ściągi), a nie rzeczywistego czytania.
- Trudny, archaiczny język i odległe realia wielu lektur tworzą wysoką barierę wejścia – uczniowie szybko zniechęcają się na początku tekstu i sięgają po opracowania.
- Uczniowie nie widzą osobistego sensu lektur – czytają „dla szkoły” i „dla matury”, a nie dla siebie, bo treści nie są powiązane z ich realnymi doświadczeniami, emocjami i problemami.
- Brak realnego wyboru (co, kiedy i jak czytać) oraz brak współdecydowania o sposobie pracy z tekstem wzmacnia poczucie przymusu i rodzi cichy bunt wobec lektur.
- System, który opiera motywację głównie na ocenach i strachu przed kartkówką, niszczy ciekawość i sprawia, że książka znika z pamięci zaraz po sprawdzianie.
Najczęściej zadawane pytania (FAQ)
Dlaczego uczniowie nie czytają lektur szkolnych?
Uczniowie najczęściej nie rezygnują z lektur z lenistwa, ale dlatego, że są przeciążeni obowiązkami, a czytanie długiej, trudnej książki nie „opłaca im się” w porównaniu z szybkim stresem czy filmikiem w internecie. Lektury stają się kolejnym zadaniem do odhaczenia, a nie osobistym doświadczeniem.
Dochodzi do tego brak poczucia wpływu – uczniowie mają narzuconą listę tytułów, terminy i sposób sprawdzania, więc lektury kojarzą się z kontrolą i oceną, a nie z ciekawością. Dla części młodych ludzi nieczytanie staje się też cichą formą buntu przeciwko szkole jako instytucji.
Jak zachęcić uczniów do czytania lektur bez kar i straszenia oceną?
Zamiast kar i testów z drobnych szczegółów warto budować pozytywne doświadczenie czytelnicze. Pomaga danie uczniom choć niewielkiego wyboru (np. między dwoma tytułami lub formami pracy), łączenie treści książki z ich realnymi problemami i emocjami oraz opieranie lekcji na rozmowie, a nie odpytce.
Silnym motywatorem jest też zmiana sposobu „nagrody” za czytanie: zamiast wyłącznie stopnia można proponować ciekawą dyskusję, projekty kreatywne, pracę w grupach czy możliwość przedstawienia własnej interpretacji. Chodzi o to, by czytanie kojarzyło się z wpływem i sprawczością, a nie tylko kontrolą.
Co zrobić, gdy lektura jest napisana trudnym, archaicznym językiem?
Przy trudnych językowo tekstach kluczowe jest obniżenie „progu wejścia”. Nauczyciel może zacząć od wspólnego przeczytania fragmentu, wyjaśnienia słownictwa i realiów, a dopiero potem zlecać samodzielną lekturę. Pomaga też pokazanie uczniom, że pierwsze strony mogą być najtrudniejsze, a dalej tekst często staje się bardziej zrozumiały.
Warto zachęcać do korzystania z opracowań nie zamiast, ale obok oryginału – np. krótkie streszczenie przed rozdziałem, żeby złapać sens wydarzeń, a potem czytanie właściwego tekstu dla emocji i stylu. Dobrze działa też odniesienie archaicznych realiów do współczesnych sytuacji, które uczniowie znają ze swojego życia.
Jak pokazać uczniom sens czytania lektur „w prawdziwym życiu”?
Zamiast powtarzać ogólne hasła typu „przyda się na maturze”, warto pokazać bardzo konkretne korzyści: lepsze rozumienie ludzi i relacji, język do nazywania własnych emocji, przykłady dylematów moralnych podobnych do tych, których doświadczają nastolatki. Najpierw można porozmawiać o problemie bliskim uczniom, a dopiero potem podpiąć pod niego bohatera i sytuację z książki.
Jeśli uczeń dostrzeże w lekturze choć odrobinę siebie – podobne uczucia, lęki, marzenia czy poczucie niesprawiedliwości – łatwiej mu zaakceptować wysiłek czytania. Sens buduje też sposób pracy: możliwość wyrażenia własnego zdania, a nie tylko „odgadywania klucza” odpowiedzi.
Jak szkoła może ograniczyć uciekanie uczniów do streszczeń lektur?
Uciekaniu w streszczenia sprzyja system, który nagradza zapamiętywanie detalicznych faktów zamiast realnego kontaktu z tekstem. Jeśli sprawdziany koncentrują się na drobnych szczegółach, uczniowie racjonalnie wybierają skróty. Zmiana polega na zadawaniu pytań o sens, emocje bohaterów, wybory, związki z doświadczeniem uczniów – czego nie da się wyciągnąć z krótkiej ściągi.
Pomaga też rozłożenie lektur w czasie, jasne komunikowanie priorytetów (co naprawdę jest ważne), praca na fragmentach kluczowych scen i wykorzystywanie innych form aktywności niż tradycyjny test: debaty, inscenizacje, mapy myśli, projekty. Wtedy czytanie pełnej wersji faktycznie daje przewagę nad samym streszczeniem.
Jak radzić sobie z lękiem uczniów przed oceną i wstydem przy czytaniu na głos?
Lęk przed ośmieszeniem czy złą oceną potrafi skutecznie zablokować motywację do czytania. Warto ograniczyć publiczne odpytywanie „na błędach” oraz głośne czytanie jako formę testu umiejętności. Zamiast tego można proponować czytanie w parach lub małych grupach, pracę z nagraniami lektora czy krótkie, dobrowolne fragmenty czytane przez chętnych.
Bezpieczna atmosfera, w której pomyłka nie kończy się żartami klasy ani ostrą uwagą, sprawia, że uczniowie chętniej w ogóle sięgają po książkę. Warto jasno komunikować, że celem jest wspólne zrozumienie tekstu i rozmowa, a nie „wyłapywanie” tych, którzy się potkną.
